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L’approche de la grammaire en PDL


LA CONCEPTION TRADITIONNELLE


Il y a, certes, dans l’enseignement conventionnel des enseignants qui pratiquent une approche heuristique de la grammaire, mais la tendance générale dans le domaine de l’enseignement de la grammaire est surtout influencée par la présentation de celle-ci dans les manuels.

Orientation générale :
Les fautes doivent être le plus possible évitées, car elles perturbent le processus d’apprentissage et elles peuvent se fossiliser. Elles sont considérées comme des accidents de parcours dans le processus d’apprentissage.
Pour éviter la faute, la règle est planifiée dans le manuel, elle se trouve donc en position d’entrée (input) et précède en général l'apparition du problème. Elle est accompagnée d’une série d’exercices qui doivent participer à sa maîtrise.

Cette attitude conduit, entre autres, aux questions suivantes :
‣ La règle arrive-t-elle au moment adéquat dans le processus d’enseignement?
‣ La règle est-elle proposée à la bonne place dans le développement de l’apprentissage (question de l’arbitraire de la progression) ?
‣ L’explication peut-elle avoir une fonction perturbatrice dans le processus d’appréhension et de compréhension du phénomène linguistique expliqué (danger de court-circuitage avec des processus cognitifs inconscients) ?
‣Les apprenants ont-il une attitude ouverte par rapport au thème grammatical abordé (Sensibilité, présence et ouverture au problème) ?

Les étapes de la conception traditionnelle

Dans la majorité des manuels, chaque unité est composée d’une partie grammaticale avec des exemples et des exercices. Cela conduit aux étapes suivantes :

◼︎ L'explication de la règle (tâche des auteurs du manuel ou/et de l’enseignant) fait surgir également plusieurs questions :
‣ Quels prérequis sont présupposés pour comprendre la règle?
‣ La terminologie est-elle intelligible pour l’apprenant ?
‣ L’explication est-elle présentée de manière structurée?

◼︎ La compréhension de la règle (tâche des apprenants)
implique quelques questions :
‣ La règle part-elle du niveau de connaissance des apprenants ?
‣ L’explication est-elle compréhensible pour l’apprenant ?
‣ La règle a-t-elle été comprise telle qu’elle doit l’être ?

◼︎ L'apprentissage et la rétention de la règle entraînent de nouvelles questions :
‣ Les processus mentaux présupposés dans la présentation de la règle, correspondent-ils aux structures mentales des apprenants ?
‣ La formulation de la règle et le choix des exercices permettent-ils de la retenir et de l’appliquer ?

◼︎ L'utilisation de la règle d'où découlent certaines remarques :
‣ La formulation de la règle permet-elle que celle-ci soit disponible et accessible au bon moment ? (cf. par exemple le ‘s’ de la troisième personne en Anglais)
‣ Certaines règles conduisent à une hésitation ou à un arrêt de l’expression (par exemple le concept d’action (in-)achevée), d’autres sont conçues d’un point de vue d’observateur et non d’utilisateur (cf. Dufeu, 1993a).

Remise en cause de certaines évidences de l’enseignement conventionnel
- Les critères de progression et leur ordonnance sont-ils fondés ?
Programmer la règle peut conduire à induire l’erreur ou à créer des confusions.
Des processus cognitifs inconscients ou non conscients corrects peuvent être perturbés.
- Apprend-on mieux quand on apprend de manière systématique ?
- Ne peut-on pas maîtriser une grande partie des phénomènes grammaticaux présentés par les grammaires sans explication de l’enseignant ?
- La présentation paradigmatique du manuel (conjugaison, déclinaison, ou - sur le plan lexical - mois, jours de la semaine, chiffres) est-elle vraiment utile et efficace? Lorsque le paradigme est présenté dans son ensemble dès la première apparition d’un de ses éléments, cette forme de présentation peut constituer un frein à l’expression spontanée ou une contrainte dans la recherche de la forme adéquate (l’apprenant récite le paradigme jusqu’à ce qu’il trouve la forme désirée).

RÉSUMÉ
- La grammaire est souvent associée à des connotations négatives. (cf. Zimmermann, 1990)
- La grammaire s’interpose souvent entre le locuteur et la langue. Elle peut entraver les processus d’acquisition et d’apprentissage.
- On crée parfois des problèmes (courts-circuits cognitifs) en voulant éviter à l’avance l’apparition d’erreurs.
- Certaines formulations de règles sont non seulement inefficaces ou fausses, mais peuvent être contreproductives et inhiber les processus d’expression et de communication.

Conséquence: par crainte de l’erreur, certains apprenants s’expriment dans un “silence grammaticalement sans faute”. 😄


LES PRINCIPES DE BASE D’UNE GRAMMAIRE ORIENTÉE VERS LES PARTICIPANTS ET LE GROUPE.


Nous développons une approche grammaticale en adéquation avec les principes fondamentaux de l’approche psychodramaturgique.

La conception de l’acquisition de la grammaire en Psychodramaturgie Linguistique (PDL)

- La grammaire n’est pas séparée de la langue. Tout énoncé repose sur une ou plusieurs règles grammaticales. La langue et la grammaire sont entrelacées et constituent une unité. La grammaire constitue l’infrastructure formelle de l’expression. On peut maîtriser une grande partie de la grammaire en s’exprimant.

- La grammaire n’est pas séparée des locuteurs et de leur acte de communication, elle émerge dans et à travers les situations de communication. Les aspects formels de la langue sont vécus en relation directe avec l’expression des locuteurs et intégrés dans une situation.

- Des processus cognitifs inconscients, entre autres de généralisation automatique, accompagnent tout processus d’acquisition. Il n’est pas nécessaire de tout apprendre pour tout maîtriser.

- De plus les participants font de nombreuses autocorrections auditives par comparaison entre ce qu’ils disent et ce qu’ils ont l’habitude d’entendre.

- La grammaire est en position de sortie (output). Une règle présuppose un problème. Cette attitude correspond à un des principes de base de la PDL : Suivre au lieu d’anticiper.

- L’erreur est partie constitutive de l’apprentissage. Elle permet d’explorer les limites de la langue et de mieux comprendre sa structure. Elle concourt au développement d’une attitude de curiosité pour les aspects formels de la langue.

A l’oral la correction a lieu en PDL soit directement dans la phase de production de l’expression, soit après lorsqu’elle peut gêner la production. Des explications sont données en raison de questions de participants ou parce que l’animatrice considère qu’elles peuvent leur être utiles.
Les activités écrites facilitent l’analyse du fonctionnement de la langue, de plus la communication n’est pas interrompue de façon perturbante, le facteur temps est plus flexible et on peut avoir recours plus tard à ses notes si nécessaire.

- Le chemin sur lequel s’engagent les participants et le groupe dans la langue étrangère détermine ou oriente la rencontre des particularités et des difficultés de la langue étrangère. Une progression déterminée par les participants eux-mêmes se met en place.

- Chaque participant suit un parcours individuel à son rythme dans l’acquisition et l’apprentissage de la langue étrangère (reconnaissance de l’unicité et de la singularité de chaque participant). Le processus de maîtrise des aspects formels de la langue est considéré comme un processus individuel de maturité : quelques participants sont plus réceptifs que d’autres à une explication à moment donné de leur développement linguistique dans la langue cible. Nous ne recherchons pas une uniformité dans l’apprentissage. Cette attitude illustre un autre principe fondamental de la PDL : Proposer plutôt que d’imposer.

- Cela ne signifie pas que nous adoptions une attitude de laisser-aller ou de laisser-faire : la formulation correcte est proposée constamment jusqu’à ce qu’elle soit intégrée. Elle sert de renforcement pour ceux qui la maîtrisent déjà et de sensibilisation au phénomène linguistique pour ceux que ne sont pas encore rendus si loin.

- Un renforcement de la forme correcte a lieu, de plus, en PDL à travers le mode de construction spiroïdal de la séquence, par la technique de la recharge, par le processus de reprise de la situation en variant un de ses paramètres. De plus, lorsque cela s’avère utile, nous proposons une situation dans laquelle le phénomène grammatical apparaît avec une certaine fréquence.

- Les phénomènes complexes sont approchés progressivement en fonction du hasard de leurs rencontres et ce n’est que lorsqu’une partie importante a été rencontrée que nous l’approchons, si nécessaire ou si le besoin est exprimé, dans sa globalité. Un paradigme est donc abordé de manière ponctuelle en fonction de ses apparitions avant d’être présenté dans son ensemble.

- Lorsqu’une explication est nécessaire, elle se développe, autant que possible, à partir de l’observation et de la réflexion des participants (processus de « conceptualisation », cf. Besse, H. 1974)). La découverte de la règle correspond au niveau de connaissance de la langue des participants et à leurs moyens d’expression (la terminologie utilisée par les grammaires est donnée ensuite).
Il y a cependant des phénomènes grammaticaux qui ne peuvent être découverts de cette manière (subjonctif, emploi des temps du passé…). Nous développons progressivement à cette fin une grammaire „intentionnelle“ (cf. Dufeu 1982, 1993b).

- Il n’y a pas de dichotomie entre la correction et la communication. La correction linguistique contribue à une communication meilleure et plus précise. Il s’agit en premier de s’exprimer (priorité de la communication dans le processus d’acquisition) et ensuite progressivement de s’exprimer de manière plus correcte (la correction est au service de la communication).

Avantages de la découverte en position de sortie


C’est lorsqu’il est mûr que le fruit se cueille le plus facilement
et qu’il offre toute sa saveur et son arôme.


• Une sensibilisation au problème par un contact direct avec la langue en relation et en situation d’expression et de communication a lieu avant de traiter celui-ci à un niveau métalinguistique. Le problème trouve sa source dans une situation concrète et correspond à une intention d’expression.

• La relation directe entre le locuteur et la langue étrangère est préservée et il y a une relation directe entre l’intention de communication et la forme d’expression.

• La règle est intégrée dans une situation. “L’effet de contexte” est par là même activé. Ainsi un lien direct s’établit entre la règle, son emploi et ses possibilités de transposition dans d’autres contextes.

• La réflexion abstraite prend sa source dans les désirs concrets d’expression des participants, dans leur vécu. Le caractère abstrait de la réflexion est par là même concrétisé en raison de la relation entre le locuteur et son expression.

• La règle émerge d’une réalité tangible et elle répond à une fonction pragmatique et communicative : elle aide le participant à s’exprimer de manière plus juste et plus précise.


Bibliographie

(1974) Besse, Henri: Les exercices de conceptualisation ou la réflexion au niveau 2, Voix et Images du Crédif, 1974/2, 38-44.
(1982) Dufeu, Bernard: La grammaire intentionnelle. In Schulz, Franz (Hrsg.) : Erstellen von Lehrmaterial. Mainz : Universität Mainz, Berichte und Beiträge zur wissenschaftlichen Weiterbildung, Bd. 8, 47-62.
(1993a) Dufeu, Bernard: Grammatik : Von der Theorie zur Praxis oder die Rundung des Quadrats. In Dufeu, Bernard ( Hrsg.) : Interaktive Grammatik. Mainz : Universität. Mainz, Berichte und Beiträge zur wissenschaftlichen Weiterbildung, Bd. 41, 31-44.
(1993b) Dufeu, Bernard: Quand les temps s'en mêlent. In Dufeu, Bernard (Hrsg.) : Interaktive Grammatik. Mainz : Universität Mainz, Berichte und Beiträge zur wissenschaftlichen Weiterbildung, Bd. 41, 135- 155.
(2003) Dufeu, Bernard: Wege zu einer Pädagogik des Seins. 91-102.
(1990) Zimmermann, Günther: Grammatik im Fremdsprachenunterricht der Erwachsenenbildung. Ismaning: Max Hueber Verlag.

Danke an Agnès, Aurora, Erika, Francesca, Michael, Monica, Lara, Nadja, Sonja, die bei der Korrektur der „Endfassung“ mitgewirkt haben.


© Bernard Dufeu, 2013.