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L’approche de la grammaire dans les méthodes traditionnelles et en PDL


LA CONCEPTION TRADITIONNELLE


Il y a, certes, dans l’enseignement conventionnel des enseignants qui pratiquent une approche heuristique de la grammaire, mais la transmission de la grammaire est surtout influencée par la présentation de celle-ci dans les manuels scolaires.

Orientation générale de cette conception :

L’apprentissage de la langue a lieu essentiellement à travers l’apprentissage de ses formes.
Les erreurs doivent être le plus possible évitées, car elles sont supposées perturber le processus d’apprentissage et elles peuvent se fossiliser. Elles sont considérées comme des fautes et elles constituent des accidents de parcours dans l’apprentissage de la langue étrangère.
Pour éviter la « faute », la règle est planifiée dans le manuel, elle se trouve donc en position d’entrée (input) et précède en général l'apparition du problème. Elle est accompagnée d’une série d’exercices qui doivent contribuer à sa maîtrise.

Cette attitude conduit, entre autres, aux questions suivantes :
‣ La règle arrive-t-elle au moment adéquat dans le processus d’enseignement?
‣ La règle est-elle proposée à la bonne place dans le développement de l’apprentissage (question de l’arbitraire de la progression) ?
‣ L’explication peut-elle avoir une fonction perturbatrice dans le processus d’appréhension et de compréhension du phénomène linguistique expliqué (danger de court-circuitage avec des processus cognitifs inconscients) ?
‣Les apprenants ont-il une attitude ouverte par rapport au thème grammatical abordé (sensibilité, présence et ouverture au problème traité) ?

Les étapes de la conception traditionnelle
Dans la majorité des manuels, chaque unité est composée d’une partie grammaticale avec une explication, des exemples et des exercices. Cela conduit aux étapes suivantes et aux questions qui s’y rapportent:

◼︎ L'explication de la règle (tâche des auteurs du manuel ou/et de l’enseignant) fait surgir également plusieurs questions :
‣ Quels prérequis sont présupposés pour comprendre la règle?
‣ La terminologie est-elle intelligible pour l’apprenant ?
‣ L’explication est-elle présentée de manière structurée?

◼︎ La compréhension de la règle (tâche des apprenants)
implique quelques questions :
‣ La règle part-elle du niveau de connaissance des apprenants ?
‣ L’explication est-elle compréhensible pour l’apprenant ?
‣ La règle a-t-elle été comprise telle qu’elle doit l’être ?

◼︎ L'apprentissage et la rétention de la règle entraînent de nouvelles questions:
‣ Les processus mentaux présupposés dans la présentation de la règle, correspondent-ils aux structures mentales des apprenants ?
‣ La formulation de la règle et le choix des exercices permettent-ils de la retenir et de l’appliquer ?

◼︎ L'utilisation de la règle d'où découlent certaines remarques :
‣ La formulation de la règle permet-elle que celle-ci soit disponible et accessible au bon moment ? (cf. par exemple le ‘s’ de la troisième personne en anglais)
‣ Certaines règles conduisent à une hésitation ou à un arrêt de l’expression (par exemple le concept d’action (in-)achevée), d’autres sont conçues d’un point de vue d’observateur et non d’utilisateur (cf. Dufeu, 1993a).

Remise en cause de certaines évidences de l’enseignement conventionnel

- Les critères de progression et leur ordonnance sont-ils fondés ?
‣ Programmer la règle peut conduire à induire l’erreur ou à créer des confusions.
‣ Des processus cognitifs inconscients ou non conscients corrects peuvent être perturbés.

- Apprend-on mieux quand on apprend de manière systématique ?
‣ Ne peut-on pas maîtriser une grande partie des phénomènes grammaticaux présentés par les grammaires sans explications grammaticale à travers le manuel ou l’enseignant ?
‣ La présentation paradigmatique du manuel (conjugaison, déclinaison, ou - sur le plan lexical - mois, jours de la semaine, chiffres) est-elle vraiment utile et efficace?
Lorsque le paradigme est présenté dans son ensemble dès la première apparition d’un de ses éléments, cette forme de présentation peut constituer un frein à l’expression spontanée ou une contrainte dans la recherche de la forme adéquate (l’apprenant récite le paradigme jusqu’à ce qu’il trouve la forme désirée).

RÉSUMÉ
- La grammaire est souvent associée à des connotations négatives. (cf. Zimmermann, 1990)
- La grammaire s’interpose souvent entre le locuteur et la langue. Elle peut entraver les processus d’acquisition et d’apprentissage.
- On crée parfois des problèmes (courts-circuits cognitifs) en voulant éviter à l’avance l’apparition d’erreurs.
- La présentation d'une règle crée parfois des problèmes (courts-circuits cognitifs) en voulant éviter à l’avance l’apparition d’erreurs.
- Certaines formulations de règles sont non seulement inefficaces ou fausses, mais peuvent être contreproductives et inhiber les processus d’expression et de communication.

Conséquence: Par crainte de l’erreur, certains apprenants s’expriment dans un “silence grammaticalement sans faute”. 😄


LES PRINCIPES DE BASE D’UNE GRAMMAIRE ORIENTÉE VERS LES PARTICIPANTS ET LE GROUPE.


Nous développons une approche grammaticale en adéquation avec les principes fondamentaux de l’approche psychodramaturgique.

La conception de l’acquisition de la grammaire en Psychodramaturgie Linguistique (PDL)

L’acquisition de la langue a lieu en la vivant en relation et en situation, elle conduit conjointement à une acquisition d’une grande partie de ses structures et de ses formes, car la grammaire n’est pas séparée de la langue. Grammaire et langue sont indissociables l’une de l’autre, elles forment une unité. La grammaire constitue l’infrastructure formelle de l’expression. Tout énoncé repose sur une ou plusieurs règles grammaticales dont un grand nombre peuvent s’acquérir sans faire appel à une explication.

En PDL, la grammaire émerge dans et à travers les situations de communication, les aspects formels de la langue sont vécus en relation directe avec l’expression des locuteurs et intégrés dans une situation. La langue n’est pas séparée des locuteurs et de leur acte de communication,

Des processus cognitifs inconscients, entre autres de généralisation automatique, accompagnent tout processus d’acquisition. Il n’est pas nécessaire de tout apprendre pour tout maîtriser.

De plus les participants font de nombreuses autocorrections auditives par comparaison entre ce qu’ils disent et ce qu’ils ont l’habitude d’entendre.

La présentation d’une règle présuppose un problème. C’est pourquoi la réflexion grammaticale se situe en position de sortie (output), elle n'a lieu que lorsqu'une erreur nécessite une explication. Cette attitude correspond à un des principes de base de la PDL : Suivre au lieu d’anticiper.

L’erreur est partie constitutive de l’apprentissage. Elle est nécessaire à l’apprentissage. Elle permet d’explorer les limites de la langue et de mieux en comprendre la structure. Elle concourt au développement d’une attitude de curiosité pour les aspects formels de la langue. Les participants sont invités à prendre des risques, car éviter de prendre des risques freine l'apprentissage.

A l’oral la correction a lieu en PDL soit directement dans la phase d'expression, soit après lorsqu’elle peut gêner celle-ci. Dans ce cas les explications répondent aux questions des participants ou bien elles sont données par l’animatrice lorsqu'elle considère qu’elles sont utiles pour éviter une erreur qui se répète.

Les activités écrites constituent un moment privilégié pour l’analyse du fonctionnement de la langue. Elles offrent, de plus, l’avantage de ne pas perturber la communication lorsque la recherche d’une explication exige un certain temps.

La progression dans la langue étrangère est déterminée en grande partie par les désirs d’expression des participants. Elle se reflète dans la rencontre des particularités et des difficultés dans la langue étrangère.

Le respect de l'individualité de l'apprentissage. Chaque participant suit un parcours individuel à son rythme dans l’acquisition et l’apprentissage de la langue étrangère (reconnaissance de l’unicité et de la singularité de chaque participant). Nous ne recherchons donc pas une uniformité dans l’apprentissage. Le processus de maîtrise des aspects formels de la langue est également considéré comme un processus individuel de maturité : quelques participants sont plus réceptifs que d’autres à une explication ou à une prise de conscience à moment donné de leur développement linguistique dans la langue cible.
Cette attitude illustre un autre principe fondamental de la PDL : Proposer plutôt que d’imposer.

Cela ne signifie pas que nous adoptions une attitude de laisser-aller ou de laisser-faire : la formulation correcte est proposée constamment jusqu’à ce qu’elle soit intégrée. Elle sert de renforcement pour ceux qui la maîtrisent déjà et de sensibilisation au nouveau phénomène linguistique pour ceux que ne sont pas encore rendus si loin.

Un renforcement de la forme correcte a lieu en PDL à travers le mode de construction spiroïdal de la séquence, la phase dite de recharge et le processus de reprise de la situation en variant un de ses paramètres. De plus, lorsque cela s’avère utile, nous proposons une situation dans laquelle le phénomène grammatical apparaît avec une certaine fréquence.

Les phénomènes complexes (par exemple l'emploi du subjonctif, des temps du passé...) sont approchés progressivement en fonction du hasard de leurs apparitions et ce n’est que lorsqu’une partie importante de ces phénomènes a été rencontrée que nous l’approchons dans sa globalité si cela s’avère nécessaire ou si le besoin est exprimé. Un paradigme est donc abordé de manière ponctuelle, en fonction de sa présence, avant d’être abordé dans son ensemble.
Lorsqu’une explication est nécessaire, elle se développe, autant que possible, à partir de l’observation et de la réflexion des participants (processus de « conceptualisation », cf. Besse, H. 1974)). La découverte de la règle correspond au niveau de connaissance de la langue des participants et à leurs moyens d’expression (la terminologie utilisée par les grammaires est donnée ensuite).
Il y a cependant des phénomènes grammaticaux qui ne peuvent être découverts de cette manière (entre autres l'emploi du subjonctif et des temps du passé en français…). Nous développons progressivement à cette fin une grammaire „intentionnelle“ (cf. Dufeu 1982, 1993b).

Correction et communication. Il n’y a pas de dichotomie entre la correction et la communication : la correction linguistique contribue à une meilleure communication et la rend plus précise. Il s’agit en premier de s’exprimer (priorité de la communication dans le processus d’acquisition) et ensuite progressivement de s’exprimer de manière plus correcte (la correction est au service de la communication).

AVANTAGES DE LA DÉCOUVERTE EN POSITION DE SORTIE


C’est lorsqu’il est mûr que le fruit se cueille le plus facilement
et qu’il offre toute sa saveur et son arôme.


• Une sensibilisation aux problèmes grammaticaux a lieu à travers un contact direct avec la langue vécue en relation et en situation et de communication avant de traiter celui-ci à un niveau métalinguistique. Le problème trouve sa source dans une situation concrète et correspond à une intention d’expression.

• La relation directe entre le locuteur et la langue étrangère est préservée à travers le lien direct entre l’intention de communication et la forme d’expression.

• La règle est intégrée dans une situation. “L’effet de contexte” est par là même activé. Ainsi un lien direct s’établit entre la règle, son emploi et ses possibilités de transposition dans d’autres contextes.

• La réflexion abstraite prend sa source dans les désirs concrets d’expression des participants, dans leur vécu de la langue étrangère. Le caractère abstrait de la réflexion est par là même concrétisé en raison de la relation entre le locuteur et son expression.

• La règle émerge d’une réalité tangible et elle répond à une fonction pragmatique et communicative : elle aide le participant à s’exprimer de manière plus juste et plus précise.


Bibliographie

(1974) Besse, Henri: Les exercices de conceptualisation ou la réflexion au niveau 2, Voix et Images du Crédif, 1974/2, 38-44.
(1982) Dufeu, Bernard: La grammaire intentionnelle. In Schulz, Franz (Hrsg.): Erstellen von Lehrmaterial. Mainz : Universität Mainz, Berichte und Beiträge zur wissenschaftlichen Weiterbildung, Bd. 8, 47-62.
(1993a) Dufeu, Bernard: Grammatik : Von der Theorie zur Praxis oder die Rundung des Quadrats. In Dufeu, Bernard ( Hrsg.) : Interaktive Grammatik. Mainz : Universität. Mainz, Berichte und Beiträge zur wissenschaftlichen Weiterbildung, Bd. 41, 31-44.
(1993b) Dufeu, Bernard: Quand les temps s'en mêlent. In Dufeu, Bernard (Hrsg.) : Interaktive Grammatik. Mainz : Universität Mainz, Berichte und Beiträge zur wissenschaftlichen Weiterbildung, Bd. 41, 135- 155.
(2003) Dufeu, Bernard: Wege zu einer Pädagogik des Seins. 91-102.
(1990) Zimmermann, Günther: Grammatik im Fremdsprachenunterricht der Erwachsenenbildung. Ismaning: Max Hueber Verlag.

Merci à Agnès, Aurora, Erika, Francesca, Maria, Michael, Monica, Lara, Nadja, Sonja, qui ont contribué à la correction de la version finale de ce texte.


© Bernard Dufeu, 2013, 2018.